Este informe de la OCDE analiza distintos factores a partir de las informaciones suministradas por noventa mil profesores y directores de centros de enseñanza y está centrado en la primera etapa de enseñanza secundaria, tanto del sector público como del privado.

No mide directamente los resultados de la enseñanza y del aprendizaje de los estudiantes, sino que presta atención a aspectos que conforman el aprendizaje eficaz, especialmente el grado de confianza en sí mismos con que se enfrentan los profesores a los desafíos educativos que se les presentan (autoeficacia), y la medida en que las clases se desarrollan en un entorno ordenado y favorable para el aprendizaje (clima disciplinario). Se ha demostrado que cuando los profesores consideran que la enseñanza eficaz es una habilidad que puede ser aprendida, este sentimiento de autoeficacia les puede ayudar a analizar y resolver mejor los problemas.

Algunas conclusiones del informe son las siguientes:

• La visión «constructivista» de la enseñanza, que concede al alumnado un papel más activo, cuenta con más apoyo entre el profesorado encuestado que la visión más antigua de la «transmisión directa». La visión constructivista predomina en los países de Europa noroccidental, Escandinavia, Australia y Corea. Su dominio es menor sobre la visión de la transmisión directa en Brasil, Europa meridional y Malasia.
• El profesorado con ideas «constructivistas», que consideran a sus alumnos como participantes activos en el proceso de adquisición de conocimientos, tienden a informar de un ambiente más positivo en sus clases. Por el contrario, los profesores que se inclinan por la «transmisión directa» de conocimientos informan, con mayor probabilidad, de un ambiente negativo en sus aulas.
• Tanto las ideas «constructivistas» como las de «transmisión directa» se asocian positivamente con la autoeficacia en la mayoría de los países. Aun cuando son visiones antagónicas de la enseñanza, este resultado indica que el mantenimiento de una convicción firme sobre una técnica
  determinada tiende a estar asociado con la confianza en la propia eficacia.
• El profesorado responde por lo general de manera positiva a la evaluación y el retorno de información sobre su trabajo. La consideran justa y le sirve de ayuda en su
  trabajo, aumentan su satisfacción laboral y, en menor grado, su seguridad en el trabajo. Además, el profesorado comunica que incrementa significativamente su
  desarrollo profesional.
• Ocho de cada diez profesores comunicaron haber recibido algún tipo de evaluación o información sobre su trabajo y, en la mayoría de los casos, la evaluación fue realizada
  por la dirección u otros profesores de su centro.
• Un promedio del 13 % del profesorado no recibe evaluaciones ni retorno de información sobre su trabajo de enseñanza en sus centros. Este aspecto fue especialmente patente
  en España e Italia, donde alrededor de la mitad de los profesores no tuvo estos estímulos.
• Una media de tres cuartas partes del profesorado de los países TALIS comunicó que el aumento de la calidad de su trabajo no recibía ningún reconocimiento. Una proporción similar informó de que no recibirían ningún reconocimiento si fueran más innovadores en su enseñanza. Además, solamente alrededor de la mitad de los profesores  comunicó que su director utilizaba métodos eficaces para determinar el rendimiento del profesorado.
• Sólo alrededor de un 10 % de las evaluaciones y retornos de información sobre los profesores está asociado con algún tipo de compensación económica y para sólo un
  16 % lo está con una promoción profesional.
• Existen estrechas asociaciones entre factores tales como un ambiente positivo en el aula, las ideas del profesorado, la cooperación entre ellos, la satisfacción del profesor en su trabajo, el desarrollo profesional y la adopción de diferentes técnicas de enseñanza.
• Para todos estos factores, gran parte de las variaciones identificadas consistió en diferencias entre los profesores individuales y no entre centros de enseñanza y países. Por tanto, puede ser necesario proporcionar apoyo individualizado al profesorado en lugar de realizar intervenciones de carácter global en los centros o que afecten a todo el sistema.
• Algunos países muestran beneficios positivos de la dirección educativa que a menudo se relaciona con las formas en que son valorados los profesores y con la conexión
  entre evaluación y desarrollo profesional.
• El profesorado que ha tenido un mayor desarrollo profesional tienden a sentirse mejor preparado para enfrentarse a los retos de la enseñanza.
• La evaluación del centro y la evaluación del profesorado muestran escasa relación con el ambiente de las aulas, especialmente después de tomar en consideración otros factores. La evaluación del centro tampoco se asoció de forma destacada con la eficacia del profesorado.
• El profesorado que afirma implicar a sus alumnos en actividades reforzadas tales como el trabajo de proyectos tendieron, en algunos países, a experimentar un ambiente
  disciplinario peor en sus clases y sus informes sobre autoeficacia revelaron resultados diferentes. Es difícil discernir cuál es la causa y cuál el efecto, puesto que el profesorado puede utilizar, por ejemplo, el trabajo de proyectos en condiciones especialmente difíciles en sus aulas.
• Aunque la gran mayoría del profesorado había recibido algún tipo de desarrollo profesional durante los 18 meses anteriores, una media del 55 % informó de que habría querido más.
• Más de uno de cada tres profesores trabaja en un centro que, en opinión de su director, sufre la falta de profesores cualificados.
• Las demandas de formación no satisfechas guardan relación con la heterogeneidad de los grupos de estudiantes, las nuevas tecnologías y la conducta del alumnado.
• Entre el profesorado que aspira a disponer de mayor desarrollo profesional el conflicto de horarios con su programa laboral es el primer obstáculo para alcanzarlo; también la ausencia de actividades adecuadas de desarrollo profesional.
• El profesorado de matemáticas pone más énfasis en la estructuración. El de humanidades es relativamente más propenso a asignar trabajo de proyectos y otras formas de actividades reforzadas, y en asignaturas que enseñan habilidades prácticas se tiende a usar más las actividades orientadas al alumno.
• La cooperación entre profesores en todos los países adopta la forma de intercambiar y coordinar ideas e información con mayor frecuencia que la colaboración profesional directa tal como la enseñanza en equipo. Hay importantes diferencias entre países, siendo la colaboración profesional  mucho menos común en Bélgica, Eslovenia y España. Hay posibilidades de reforzar esta forma de cooperación que, según los estudios, ha demostrado incrementar la eficacia del centro de enseñanza.

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Esta entrada fue escrita el Domingo, 27 de Diciembre de 2009 a las 0:15 y archivada en educación. Puedes seguir cualquier respuesta a esta entrada a través del feed RSS 2.0. Puedes dejar una respuesta, o trackback desde tu propio sitio web.